م.م اولاد شعيب ـ 2 ـ تحتفل باليوم الوطني للتعاوم المدرسي

 تقرير حول اليوم الوطني للتعاون المدرسي

إيمانا منا بالدور الفعال الذي يلعبه التعاون المدرسي في خلق بيئة مدرسية سليمة وقادرة على تهيئ وخلق تلاميذ قادرين على ممارسة المواطنة الصالحة في كافة تجلياتها الثقافية والاجتماعية والبيئية، واقتناعا منا بالدور المركزي الذي تلعبه الأنشطة التعاونية في تنمية القدرات والمهارات العملية والفنية والبيئية والاجتماعية لذى المتعلمين والمتعلمات ، وجعلهم منفتحين على محيطهم وهم واعون تمام الوعي بضرورة المحافظة عليه والعناية به ،وتنفيذا للمذكرة الوزارية المشار إليها أعلاه احتفلت م/م اولاد شعيب 2 يومه السبت 29 نونبر 2014 على غرار باقي المؤسسات التربوية على الصعيد الوطني باليوم الوطني للتعاون المدرسي، وذلك ببرمجة وتنفيذ مجموعة من الأنشطة المفصلة والشاملة لما هو فني وثقافي وبيئي وتربوي ورياضي على الشكــــــــل التالــــــــــــــي:

ــ 1 ــ قراءة النشيد الوطني بشكل جماعي – أساتذة وتلاميذ -.

ــ 2 ــ كلمة.التلميذة رفيع فاطمة الزهراء باعتبارها رئيسة تعاونيات أقسام المؤسسة،  التي تمحورت حول التعريف بالتعاون ، ومكانته الهامة في حياة الأفراد والجماعات من جهة، وفي رقي وتقدم المجتمعات من جهة ثانية .

ــ 3ــ قراءة نشيد تربوي تحت عنوان "بيئتنا " والذي كان بمثابة الحافز على الذي أذكى روح التعاون في نفوس المتعلمات والمتعلمين للقيام ب:

ـــ  تنظيف الحجرات الدراسية والعناية بتجهيزاتها الأساسية من مقاعد ولوازم ومعينات تربوية

ـــ تنظيف ساحة المؤسسة التربوية ومحيطها تحت إشراف السادة الأساتذة.

ـــ حملة التشجير وغرس الأزهار والاعتناء بحديقة المؤسسة .

ـــــ 4 ـــ توزيع بعض الملابس على التلاميذ النحدرين من أسر معوزة، في إطار عملية: ملابس من الطفل إلى الطفل.

ـــ 5 ـــ وفي الأخير نظمت مجموعة من الألعاب التربوية والرياضية.

ومما تجدر الإشارة إليه في هذا السياق هو الوعي والالتزام التامين لكافة الأطر التربوية العاملة بالمؤسسة وكذا سائر المتعلمين بضرورة استمرار هذه الأنشطة على مدار السنة الدراسية وعدم اقتصارها على هذا اليوم. وكذا إعجاب التلاميذ بمختلف الأنشطة المبرمجة وتجلى ذلك في انخراطهم اللاإرادي والتطوعي في تنفيذ البرنامج المسطر لذا اليوم التعاوني.

لنتعلم الرسم والتلوين

رد الجميل

كان سمير يحب أن يصنع المعروف مع كل الناس ، ولايفرق بين الغريب والقريب فــي معاملته الانسانية .. فهو يتمتع بذكاء خارق وفطنة . فعندما يحضر الى منزله تجده رغم عمره الذي لا يتجاوز الحادية عشرة .. يستقبلك ، وكأنه يعرفك منذ مدة طويلة .. فيقول أحلى الكلام ويستقبلك أحسن استقبال وكان الفتى يرى في نفسه أن عليه واجبات كثيرة نحو مجتمعه وأهله ، وعليه أن يقدم كل طيب ومفيد . ولن ينسى ذلك الموقف العظيم الذي جعل الجميع ينظرون اليه نظرة إكبار .. ففي يوم رأى سمير كلبا يلهث .. من التعب بجوار المنزل . فلم يرض أن يتركه .. وقدم له الطعام والشراب وظل سمير يفعل هذا يوميا ، حتى شعر بأن الكلب الصغير قد شفيّ ، وبدأ جسمه يكبر ، وتعود اليه الصحة . ثم تركه الى حال سبيله .. فهو سعيد بما قدمه من خدمة إنسانية لهذا الحيوان الذي لم يؤذ أحدا ولا يستطيع أن يتكلم ويشكو سبب نحوله وضعفه . وكان سمير يربي الدجاج في مزرعة أبيه ويهتم به ويشرف على عنايته وإطعامه وكانت
تسلية بريئة له
وذات يوم إنطلقت الدجاجات بعيدا عن القفص واذا بصوت هائل مرعب يدوي في أنحاء القرية وقد أفزع الناس. حتى أن سميرا نفسه بدأ يتراجع ويجري الى المنزل ليخبر والده . وتجمعت الأسرة أمام النافذة التي تطل على المزرعة .. وشاهدوا ذئبا كبير الحجم ، وهو يحاول أن يمسك بالدجاجات و يجري خلفها ، وهي تفر خائفة مفزعة وفجأة .. ظهر ذلك الكلب الذي كان سمير قد أحسن اليه في يوم من الأيام .. و هجم على الذئب وقامت بينهما معركة حامية .. وهرب الذئب ، وظل الكلب الوفي يلاحقه حتى طرده من القرية وأخذ سمير يتذكر ما فعله مع الكلب الصغير وهاهو اليوم يعود ليرد الجميل لهذا الذي صنع معه الجميل ذات يوم ، وعرف سمير أن من كان قد صنع خيرا فإن ذلك لن يضيع .. ونزل سمير الى مزرعته ، وشكر الكلب على صنيعه بأن قدم له قطعة لحم كبيرة ..جائزة له على ما صنعه ثم نظر الى الدجاجات ، فوجدها فرحانة تلعب مع بعضها وكأنها في حفلة عيد جميلة 

الرفق بالحيوان

كان الفتى سمير ينظر الى بعض الأولاد ، وأحدهم يمسك بقطة من رقبتها ليخنقها ، المسكينة تصيح وتستغيث. وكان الطفل يحكم قبضته حول رقبة القطة ، ويزيد من ضغطه عليها وأحيانا يحملها من ذيلها ويجعلها تتأرجح بين يديه ، والقطة تستنجد ، وكان هذا الطفل يقهقه بأعلى صوته مسرورا بما يفعله . وكان سمير هادئا لا يريد أن يفعل شيئا مضرا بزملائه.فكان اسلوب تعامله معهم أدبيا ، لأنه يرى أن المشاجرة لا تجدى نفعا ، وتقدم  الى الطفل..وطلب منه أن يكف عن أذى الحيوان ، وأفهمه أن لهذه القطة فوائد في المنزل ، وفي أي مكان وجدت فيه..فهي عدوة للفئران والحشرات الضارة ، و تقضي عليهم ولا تجعل لهم أثرا ، وأن من الواجب أن يترك الانسان الحيوانات وشأنها.لأنها أليفة ، وبالتالي لاتضر..ثم قال له:ماذا تستفيد من تعذيبها بهذا الشكل؟ وهي عاجزة عن المقاومة، وبحاجة الى رعاية؟

وكانت القطة المسكينة تنظر الى سمير لعله يخلصها من اليد القابضة عليها ، وهنا رق الطفل وشكرسميرا على نصيحته الجيدة ، وأعترف بأن هذا فعلا حيوان لا يضر ، وقال لسمير: إنه لا يدري أن عمله هذا ردئ ، حيث أنه لم يسمع من أحد في البيت أو من أصدقائه ما سمعه من سمير ، وعاد سمير الى منزله ،وذات يوم ، قبل أن يأوي الى النوم..تذكر أنه يريد أن يشرب من الثلاجة الموجودة بالمطبخ ، فاتجه اليها ، وبعد أن شرب رأى نورا خافتا من جهة الباب الخارجي للمنزل ، فتذكر أن والده سيتأخر وأن عليه أن يغلق الباب ، وتقدم سمير ليغلق الباب وفجأة !! لاحظ شيئا ما أمام عينه يا الله..إنه ثعبان..وكان طويلا..فصرخ سمير فزعا.واخذ يستغيث

ويحاول أن يجد له مخرجا من هذا المأزق ، ولكن الطريق أمامه مسدودة ، فهو لايدري ماذا يفعل..واضطربت أنفاسه، وكاد يغمى عليه..وبينما هو في فزعه!!نظر حوله فإذا بالقط يمسك بذلك الثعبان بين أنيابه ، وقد قضى عليه ، وقد عرف  أن هذا هو القط الذي أنقذه ذات يوم من ذلك الطفل ، وقد أمتلأ جسمه ، وأصبح في صحة جيدة ، ونظر القط الى سمير..وكأنه يقول له:إنني أرد لك الجميل ياسمير :وعاد سمير بعد أن أغلق الباب الى غرفته يفكر..كيف أن فعل الخير يدخر لصاحبه..حتى يوّفى له..فتعلم درسا طيبا..وقرر أن تكون حياته سلسلة من الاعمال الحسنة.

معروف والثعبان

معروف فلاح يعيش في مزرعته الصغيرة على شاطئ أحدى البحيرات ، تعود على عمله الذي ورثه عن والده ، وهو حرث الأرض وزراعتها وريها..اعتبر هذا العمل خدمة لوطنه الغالي الذي أعطاه الكثير ولن يبخل عليه بأي شئ ..وكان معروف يتسلى بمظهر البحيرة التي تعيش فيها مجموعة طيور الأوز والبط ، وكانت أشكالها الجميلة وسباحتها في البحيرة مما تعود أن يراه يوميا وهذه هي تسليته الوحيدة...إنه لا يعرف الكسل ، فهو منذ الفجر يستيقظ نشيطا متفائلا..ولما كان عمله بدنيا فقد ازدادت صحته قوة وصلابة ، وأصبح يضاعف العمل في مزرعته ، فعرف أن زيادة الانتاج دائما تأتي بالعزيمة والايمان.وذات يوم وهو في مزرعته أثناء قيامه بشق الأرض ، إذا بصوت خافت يأتي من خلفه ، فاستدار فإذا هو ثعبان ضخم، فتخوف الفلاح وأراد الفرار ، ولكن الثعبان قال له: قف أيها الفلاح وأسمع حديثي لعلك تشفق عليّ ، وإن لم تقتنع فلا عليك ، أتركني ومصيري

فصعد الفلاح على ربوة وبسرعة حتى جعل البحيرة بينه وبين الثعبان من بعيد ، فقال الثعبان :إنني لم أضر أحدا في هذه القرية وقد عشت فترة طويلة فيها ، وانظر ستجد أبنائي خلف الشجرة ينتظرون قدومي بفارغ الصبر وانظر الى الراعي يريد أن يقضي عليّ بفأسه فخبئني حتى يذهب وسوف لا تندم على عملك ، فنزل معروف وخبأه في مكان لا يراه ذلك الراعي الذي ظل يبحث عنه هنا وهناك وغاب الراعي عن الأنظار وكأنه لم يجد فائدة من البحث عن الثعبان حيث اختفى، ولما أحس الثعبان بالأمان أخذ يلتف على معروف الذي أمنه على نفسه ، وجد معروف نفسه في ورطة كبيرة ، فالثعبان السام يلتف حول عنقه ، وحتى الصراخ لو فكر فيه لن يفيده

فالمكان لا يوجد فيه أحد وخاصة أن خيوط الليل بدأت تظهر في السماء ، وأهالي القرية البعيدون عن كوخه ومزرعته تعودوا أن يناموا مبكرين ، ومن يغيثه من هذا الثعبان الذي يضغط على رقبته ويقضي عليه؟ وهل في الامكان لشخص ما أن يقترب؟المنظر رهيب ، وهل يصدق أحد أن أنسانا ما يسمع كلام الثعبان مثل معروف ويأمنه ويقربه اليه ؟ وهنا قال معروف للثعبان: أمهلني حتى أصلي - وفعلا توضأ وصلى ركعتين وطلب من الله سبحانه وتعالى أن يخلصه من هذا الثعبان المخيف الرهيب بضخامته وسمومه القاتلة وبينما هو كذلك إذا بشجرة قد نبتت وارتفعت أغصانها وصارت لها فروع ، فتدلى غصن تحب أكله الثعابين وتبحث عنه ، فاقترب الغصن الى فم الثعبان ، فأخذ الثعبان يلتهم الغصن وماهي الا دقائق حتى إنهار الثعبان وسقط وكانت الشجرة عبارة عن سم ، فقتل ذلك الثعبان الذي لم يوف بعهده مع من حماه ، وفجأة اختفت الشجرة المسمومة وعلم معروف أن الله قريب من الانسان ، وانه لابد أن يعمل المعروف مع كل الناس ، ومع من يطلب منه ذلك

أرشيف المذكرات الوزارية

رابط الموقع :

                                             


                  http://notemen.blogspot.com/2014/01/2014.html

نظرية التعلم عن طريق المحاولة والخطأ

تطبيق نظرية التعلم عن طريق المحاولة والخطأ لـــثرونـدايــك

 سميت نظريه ثرونديك بأسماء كثيره منها :
1- التعلم عن طريق المحاولة والخطأ
2- النظرية الوصلية
3- التعلم عن طريق الانتقاء والربط
أغلب تجارب هذا العالم تقوم على أسلوب حل المشكلات وهو التدرج فى حل المشكلات من السهل الى الصعب

تجربة ثروندايك

وضع ثرونديك قطة جائعة فى قفص مغلق ووضع خارج القفص وعاءا به طعام
بحيث ترى القطة الطعام ولا تستطيع الوصول اليه الا اذا خرجت من القفص
ولايمكن أن تخرج من القفص الا اذا جذبت ساقطة او رافعة موجودة بداخل القفص
راقب ثرونديك القطة وهي تحاول الوصول الى الهدف وهو (الطعام)
ووجد أن القطة تقوم ببعض المحاولات الخاطئه والعشوائية
مثل ( تدور بداخل القفص – تعض القفص – تمد يديها من القفص )
واستمرت محاولات القطة الى أن قامت بجذب الرافعه فانفتح الباب وخرجت من القفص ووصلت الى الهدف وتناولت الطعام.


وصف ثرونديك سلوك القطة وهي تحاول الوصول الى الطعام بأنها تقوم بمحاولة لحل المشكلة والوصول الى الهدف وهو (الطعام).
وبتكرار التجربة وجد ثروندايك مايلى :-
ان الحركات الخاطئة التى تقوم بها القطة أخذت تقل بالتدريج وأمكن للقطة في النهاية اصدار الاستجابة الصحيحة بعد وضعها فى القفص مباشرة.
ولو قمنا بتحليل سلوك القطة أثناء تعلمها بالمحاولة والخطأ والخروج من القفص والوصول الى الطعام نجد مايلى:-
1- لابد من وجود حاجة أو دافع لدى الحيوان يوجه سلوكه نحو الهدف وهو (الطعام)
2- وجود عقبه بين الحيوان والهدف وهو (القفص) وهي تمثل المشكلة التى يجب أن يصل الى حلها قبل أن يصل الى الهدف وهو (الطعام)
3- يبذل الحيوان عددا من الاستجابات الخاطئة والعشوائية قبل أن يصل الى حل المشكلة والوصول الى الهدف.
4- بعد وصول الحيوان الى الاستجابه الصحيحه يصبح سلوكه فى المرات التاليه اقل عشوائيه وتقل المحاولات الخاطئة بالتدريج
5- أمكن للحيوان اصدار الاستجابة مباشرة بعد وضعه فى القفص مباشرة.



متغيرات في الموقف التجريبي
أولا : المثير الشرطي ( المثير المعزز)
يختلف المثير الشرطي فى هذه التجربة عن التجارب الاخرى التي تعتمد على الاشتراط البسيط (الذي يحدد فيه مثير شرطي واضح ومحدد مثل صوت الجرس كان يؤدى الى حدوث الاستجابة الصحيحة)
في هذه التجربة لايوجد مثير شرطي واضح أو محدد فيمن القول أن البيئة التي يوجد فيها الموقف التعليمي وما فيها من عناصر تؤدى جميعها دور المثير الشرطي فمن الممكن اعتبار أن الرافعة التي ينشأ عنها الاستجابة الصحيحة هي المثير الشرطي (المثير الشرطي يقوم بدور المساعد للكائن الحي في توجيهه نحو الحصول على التعزيز )
ثانيا : المثير الغير شرطي (المثير المعزز)
المثير المعزز هو اى شىء يعمل على زياده احتمال حدوث الاستجابة وهو (الهدف) ويقدم المثير المعزز بعد حدوث الاستجابة الناجحة مباشرة والاستجابة الناجحة هي استجابة جذب الرافعة أو الساقطة والمثير المعزز هنا يكون ( الطعام )

ثالثا : الاستجابة الغير شرطية
تختلف أيضا الاستجابة الغير شرطية في هذه التجربة عن التجارب التي تعتمد على الاشتراط البسيط ففى التجارب الأخرى يحدث الآتى :-
ان كل مثير غير شرطي ينشأ معه استجابة غير شرطية مثل(الطعام يؤدى الى سيل اللعاب) فهى استجابه غير شرطية محددة ،أما في هذه التجربة لا توجد استجابة غير شرطية محددة بل يكون (جري الحيوان وعضه للقفص ومد يديه من القفص )بمثابة استجابة غير شرطية لذلك فان المثير الغير شرطي يعمل على انشاء الاستجابة الغير شرطية ولكن ليس من الضرورى أن تكون هذه الاستجابة هي استجابة الأداء المطلوب تحقيقه أو الاستجابة الصحيحة انما هي أي استجابة تظهر من الحيوان.
رابعا :الاستجابة الشرطية
وهي الاستجابة التي تساعد على الوصول الى الهدف وهي غالبا تكون ارادية حركية مثل سلوك جذب الرافعة أو الساقطة.

قوانين التعلم الاساسيه عند ثرونديك



قانون التكرار
قانون الحدث
لثرونديك ثلاثه قوانين رئيسية :-
أولا : قانون الاستعداد
يمكن القول بأن قانون الاستعداد هو الميل النفسي والاتجاهات النفسية والتوافق النفسى للقيام بالعمل المطلوب بدون مضايقة؛وهي عمليه تهيئة أو استعداد حتى يقبل على العمل بدون كراهية أو مضايقة أو حتى قلق.

ثانيا : قانون التدريب أو الممارسة
وينقسم الى
قانون الاستعمال قانون عدم الاستعمال
1- قانون الاستعمال
الارتباط بين المثير والاستجابة يقوى بواسطة الاستعمال (كلما زادت مرات الممارسة يقوى الارتباط بين المثير والاستجابة)

2- قانون عدم الاستعمال
ان الارتباط بين المثير والاستجابة يضعف نتيجة لعدم الممارسة (كلما قلت مرات الممارسة ضعف الارتباط بين المثير والاستجابة)
ومن هذا الجانب من قانون الاستعمال وقانون عدم الاستعمال يشق قانون التكرار الذى ينص على أن الحركات الناجحة الموصلة الى الهدف هي التي يكررها الكائن الحي فى الموقف التعليمى.
أما الحركات الفاشلة التي لا تحقق الوصول الى الهدف لايميل الكائن الحي الى تكرارها.لذلك فان التكرار الفوري من شأنه أن يقوي من احتمال صدور الاستجابة المتعلمة في المواقف التالية:

أما التكرار غير الفوري يضعف احتمال ظهور الاستجابة وربما تختفي من الموقف التعليمي

من قانون التكرار يشق قانون آخر وهو قانون الحدث والذى ينص على أن الكائن الحي يميل الى تكرار الحدث أو الفعل الأخير لأن هذا الفعل أو الحدث هو الذي حقق له الوصول الى الهدف أو حل المشكلة لذلك يميل الى تكراره داخل الموقف التعليمي.

ثالثا : قانون الأثر
اذا تبع مثير ما استجابة معينة وجاء بعد هذه الاستجابة حالة من الرضا والارتياح والرضا والسرور فان الارتباط يقوى بين هذا المثير وهذه الاستجابة
أما اذا تبع المثير استجابة وأعقبها حالة عدم رضا أو ارتياح فان الارتباط يضعف بينهم(فعندما يصل المتعلم الى الهدف المطلوب يشعر بحاله من الرضا والارتياح مما يعمل على تقويه الاستجابه فى المستقبل )
( أما في حالة عدم شعوره بالارتياح والضيق سوف يؤدى الى اضعاف الارتباط بين المثير والاستجابة)

نظريات التعلم

النظرية السلوكية

النشأة

ظهرت المدرسة السلوكية سنة 1912 م في الولايات المتحدة الأميركية، ومن أشهر مؤسسيها جون واطسون.
من مرتكزات النظرية التمركز حول مفهوم السلوك من خلال علاقته بعلم النفس، والاعتماد على القياس التجريبي، وعدم الاهتمام بما هو تجريدي غير قابل للملاحظة والقياس..

طبيعة ومفاهيم النظرية الإجرائية

• السلوك: يعرفه بورهوس فريدريك سكينر بأنه مجموعة استجابات ناتجة عن مثيرات المحيط الخارجي القريب. وهو إما أن يتم دعمه وتعزيزه فيتقوى حدوثه في المستقبل أو لا يتلقى دعما فيقل احتمال حدوثه في المستقبل.
• المثير والاستجابة: تغير السلوك هو نتيجة واستجابة لمثير خارجي.
• التعزيز والعقاب: من خلال تجارب إدوارد لي ثورندايك يبدو أن تلقي التحسينات والمكافآت بصفة عامة يدعم السلوك ويثبته، في حين أن العقاب ينتقص من الاستجابة وبالتالي من تدعيم وتثبيت السلوك.
• التعلم: هو عملية تغير شبه دائم في سلوك الفرد 

بعض المبادئ في النظرية الإجرائية

• من تجارب المتعلم وتغيرات استجابته.
• التعلم مرتبط بالنتائج.
• التعلم يرتبط بالسلوك الإجرائي الذي نريد بناءه.
• التعلم يُبنى بدعم وتعزيز الأداءات القريبة من السلوك

النظرية السلوكية

إن أفكار بورهوس فريدريك سكينر وأطروحاته، قد أحدثت عدة تغييرات في التفكير التربوي والبيداغوجي بصفة عامة. فسكينر يعتبر مثلا أن الطفل في البيداغوجيا الكلاسيكية كان يتعلم لينجو من العقاب، مع غياب كل أشكال الدعم.

المضمون المعرفي

• محدد الإثارة: كل مضمون معرفي يقدم للتلميذ لابد أن تتوفر فيه شروط قادرة على إثارة الاهتمام والميول والحوافز.
• محدد العرض النسقي للمادة: ومعناه تفكيك وتقسيم المادة وفق وقائع ومعطيات، مع ضبط العلاقات بين مكوناتها، ثم تقديمها وفق تسلسل متدرج ومتكامل.
• محدد التناسب والتكيف: إن المادة المقدمة للتلميذ يجب أن تتناسب ومستوى نموه من جميع النواحي.
• محدد التعزيز الفوري: كلما تم سفيان الاستجابات الإجرائية الايجابية عند المتعلم كلما وقع التعلم بسرعة أكبر.

نظرية التعلم الجشطلتية

ظهرت المدرسة الجشطلتية على يد ماكس فريتمر، كورت كوفكا وبافولف جالج كوهلر هؤلاء العلماء المؤسسون رفضوا ما جاءت به المدرسة الميكانيكية الترابطية من أفكار حول النفس الإنسانية. فقاموا بإحلال المدرسة الجشطلتية محل المدرسة الميكانيكية الترابطية، وجعلوا من مواضيع دراستهم: سيكولوجيا التفكير ومشاكل المعرفة...

المفاهيم الجشطلتية

• الجشطلتة بوشبشوب رر: هو أصل التسمية لهذه المدرسة، ويعني كل مترابط الأجزاء باتساق وانتظام، بحيث تكون الأجزاء المكونة له في ترابط دينامي فيما بينها من جهة، ومع الكل ذاته من جهة أخرى. فكل عنصر أو جزء من الجشطلت له مكانته ودوره ووظيفته التي تتطلبها طبيعة الكل
• البنية: تتكون من العناصر المرتبطة بقوانين داخلية تحكمها ديناميا ووظيفيا.
• الاستبصار: كل ما من شأنه اكتساب الفهم من حيث فهم كل الأبعاد ومعرفة الترابطات بين الأجزاء وضبطها.
• التنظيم: تحدد سيكولوجيا التعلم الجشطلتية القاعدة التنظيمية لموضوع التعلم التي تتحكم في البنية.
• إعادة التنظيم: ينبغي أثناء التعلم العمل على إعادة الهيكلة والتنظيم نحو تجاوز أشكال الغموض والتناقضات ليحل محلها الاستبصار والفهم الحقيقي.
• الانتقال: تعميم التعلم على مواقف مشابهة في البنية الأصلية ومختلفة في أشكال التمظهر.
• الدافعية الأصلية: تعزيز التعلم ينبغي أن يكون نابعا من الداخل.
• الفهم والمعنى: يتحقق التعلم عند تحقق الفهم الذي هو مشف استبصاري لمعنى الجشطلت، أي كشف جميع العلاقات المرتبطة بالموضوع، والانتقال من الغموض إلى الوضوح.

التعلم والنظرية الجشطلتية

نظرة المدرسة الجشطلتية للتعلم تختلف عن نظرة المدرسة السلوكية، فإذا كانت هذه الأخيرة، وكما سبق ذكره تربط التعلم بالمحاولة والخطأ والتجربة، فالمنظرون للنظرية الجشطلتية يعتبرون أن التجارب على الحيوانات، لا يمكن تطبيقها على الإنسان، وفي هذا الصدد يقول كورت كوفكا 

«يعني في المقام الأول أن لا شيء جديدا يمكن أن يتعلم، هو استبعاد بعض هذه الاستجابات، وتثبيت ما بقي منها، ولكن ليس لهذا السلوك أي غرض أو اتجاه، وعلى الحيوان أن يحاول عبثا... إذ ليس للحيوان أدنى فكرة عن السبب الذي من أجله يتحول سلوكه... إنها تتعلم بطريقة عمياء.»

.
و هكذا دون ذكر كافة انتقادات الجشطلتيين للسلوكيين، فالتعلم حسب وجهة نظر الجشطلتيين يرتبط بإدراك الكائن لذاته ولموقف التعلم، فهم يرون التعليم النموذجي يكون بالإدراك والانتقال من الغموض إلى الوضوح. فكوفكا يرى أن الطفل يكون له سلوك غير منظم تنظيما كافيا، وأن البيئة والمجتمع هو الذي يضمن لهذا السلوك التنظيم المتوخى.
إن العلماء الجشطلتيين يرون أن كل تعلم تحليلي ينبني على الإدراك، وهو أيضا فعل شيء جديد، بالإضافة لإمكانية انتقاله لمواقف تعليمية جديدة الشيء الذي يسهل بقاءه في الذاكرة لزمن طويل...

مبادئ التعلم في النظرية الجشطلتية

نورد بعض مبادئ التعلم حسب وجهة نظر الجشطلت:

1. الاستبصار شرط للتعلم الحقيقي.
2. إن الفهم وتحقيق الاستبصار يفترض إعادة البنينة.
3. التعلم يقترن بالنتائج.
4. الانتقال شرط التعلم الحقيقي.
5. الحفظ والتطبيق الآلي للمعارف تعلم سلبي.
6. الاستبصار حافز قوي، والتعزيز الخارجي عامل سلبي.

النظرية الجشطلتية والتربية

ساهمت نظرية التعلم في تغيير وتطوير السياسات التعليمية والتربوية في عدة دول، وذلك في النصف الأول من القرن العشرين الميلادي. تحتكم بيداغوجيا الجشطلت من مبدأ الكل قبل الجزء، الشيء الذي يعني إعادة التنظيم والبنية الداخلية لموضوع التعلم.
لقد استفاد الديداكتيك من النظرية الجشطلتية، فأصبح التعليم يبدأ من تقديم الموضوع شموليا، فجزئيا وفق مسطرة الانتقال من الكل إلى الجزء، دون الإخلال بالبنية الداخلية، وفي نفس الوقت تحقيق الاستبصار على كل جزء على حدة.
وهكذا فنظرية الجشطلت ساهمت بحد كبير في صياغة السيكولوجيا المعرفية، وبالخصوص سيكولوجيا حل المشكلات...

نظرية التعلم البنائية

نظرية التعلم البنائية (بالفرنسية: Le Structuralisme) والتي رائدها جان بياجي، نظرية مختلفة عن نظريات التعلم الأخرى. فبياجي يرى أن التعلم يكتسب عن طريق المنبع الخارجي...

المفاهيم الملتصقة بنظرية التعلم البنائية

• مفهوم التكيف: هنا يعتبر غاية التطور النمائي، وهو أيضا عملية الموازنة بين المحيط والجهاز العضوي. الذي يهدف للقضاء على حالات الاضطراب واللاانتظام.بمعني الانسجام والتاقلم بين أفراد الجماعات.
• مفهوم الاستيعاب والتلاؤم: هو مفهوم أخده بياجي من البيولوجيا. فالاستيعاب هو أن تتم عملية دمج المعارف والمهارات ضمن النسيج المعرفي حتى تصبح عادة مألوفة. والتلاؤم هو عملية التغير والتبني الهادفة للحصول على التطابق بين المواقف الذاتية مع مواقف الوسط والبيئة.
• مفهوم التنظيم (بالإنجليزية: organization): دمج المعلومات القديمة للفرد والموجودة في البنية الذهنية مع المعلومات الجديدة التي اكتسبها المتعلم.
• نظرية التعلم البنائية(بالفرنسية: le constructivisme): تعتبر نظرية التعلم البنائية (أو التكوينية) من أهم النظريات التي أحدثت ثورة عميقة في الأدبيات التربوية الحديثة خصوصا مع جان بياجي، الذي حاول أنطلاقا من دراساته المتميزة في علم النفس الطفل النمائي أن يمدنا بعدة مبادئ ومفاهيم معرفية علمية وحديثة طورت الممارسة التربوية. كما أنه طبق النتائج المعرفية لعلم النفس النمائي على مشروعه الابستيمي (الابستمولوجيا التكوينية)، ولمقاربة هذه النظرية البنائية في التعلم سيتم أولا التعرف على أهم المفاهيم المركزية المؤطرة لها، ثم أهم مبادئها، وبعد ذلك سيتم التعرف على الأبعاد التطبيقية لهذه النظرية في حقل التربية.

المفاهيم المركزية لنظرية التعلم البنائية

• مفهوم التكيف: التعلم هو تكيف عضوية الفرد مع معطيات وخصائص المحيط المادي والاجتماعي عن طريق استدماجها في مقولات وتحويلات وظيفية، والتكيف هو غاية عملية الموازنة بين الجهاز العضوي ومختلف حالات الاضطراب واللاإنتظام الموضوعية أو المتوقعة والموجود في الواقع، وذلك من خلال آليتي التلاؤم (بالفرنسية: l’accommodation) والاستيعاب (بالفرنسية: l’assimilation):
  • التلاؤم هو تغيير في استجابات الذات بعد استيعاب معطيات الموقف أو الموضوع باتجاه تحقيق التوازن.
  • الاستيعاب هو إدماج للموضوع في بنيات الذات، والملائمة هي تلاؤم الذات مع معطيات الموضوع الخارجي.
• مفهوم الموازنة والضبط الذاتي: الضبط الذاتي هو نشاط الذات باتجاه تجاوز الاضطراب، والتوازن هو غاية اتساقه.
• مفهوم السيرورات الإجرائية: إن كل درجات التطور والتجريد في المعرفة وكل أشكال التكيف، تنمو في تلازم جدلي، وتتأسس كلها على قاعدة العمليات الإجرائية أي الأنشطة العملية الملموسة.
• مفهوم التمثل والوظيفة الرمزية: التمثل، عند جان بياجي، ما هو سوى الخريطة المعرفية التي يبنيها الفكر عن عالم الناس والأشياء، وذلك بواسطة الوظيفة الترميزية، كاللغة والتقليد المميز واللعب الرمزي... والرمز يتحدد برابط التشابه بين الدال والمدلول أما التمثل فهو إعادة بناء الموضوع في الفكر بعد أن يكون غائبا.
• مفهوم خطاطات الفعل: الخطاطة هو نموذج سلوكي منظم يمكن استعماله استعمالا قصديا، وتتناسق الخطاطة مع خطاطات أخرى لتشكل أجزاء للفعل، ثم أنساقا جزيئة لسلوك معقد يسمى خطاطة كلية. وإن خطاطات الفعل تشكل، كتعلم أولي، ذكاء عمليا هاما، وهو منطلق الفعل العملي الذي يحكم الطور الحسي ـ الحركي من النمو الذهني.

مبادئ التعلم في النظرية البنائية

من أهم مبادئ التعلم في هذه النظرية: التعلم لا ينفصل عن التطور النمائي للعلاقة بين الذات والموضوع؛ التعلم يقترن باشتغال الذات على الموضوع وليس باقتناء معارف عنه؛ الاستدلال شرط لبناء المفهوم، حيث المفهوم يربط العناصر والأشياء بعضها ببعض والخطاطة تجمع بين ما هو مشترك وبين الأفعال التي تجري في لحظات مختلفة، وعليه فإن المفهوم لايبنى إلا على أساس استنتاجات استدلالية تستمد مادتها من خطاطات الفعل؛ الخطأ شرط التعلم، إذ أن الخطأ هو فرصة وموقف من خلال تجاوزه يتم بناء المعرفة التي نعتبرها صحيحة؛ الفهم شرط ضروري للتعلم؛ التعلم يقترن بالتجربة وليس بالتلقين؛ التعلم هو تجاوز ونفي للاضطراب.

النظرية البنائية في حقل التربية

حسب جان بياجي التعلم هو شكل من أشكال التكيف من حيث هو توازن بين استيعاب الوقائع ضمن نشاط الذات وتلاؤم خطاطات الاستيعاب مع الوقائع والمعطيات التجريبية باستمرار. فالتعلم هو سيرورة استيعاب الوقائع ذهنيا والتلاؤم معها في نفس الوقت. كما أنه وحسب النظرية البنائية مادام الذكاء العملي الإجرائي يسبق عند الطفل الذكاء الصوري، فإنه لا يمكن بيداغوجيا بناء المفاهيم والعلاقات والتصورات والمعلومات ومنطق القضايا إلا بعد تقعيد هذه البناءات على أسس الذكاء الإجرائي.
وعليه، وحسب بياجي، يجب تبني الضوابط التالية في العمل التربوي والتعليمي: جعل المتعلم يكون المفاهيم ويضبط العلاقات بين الظواهر بدل استقبالها عن طريق التلقين؛ جعل المتعلم يكتسب السيرورات الإجرائية للمواضيع قبل بنائها رمزيا؛ جعل المتعلم يضبط بالمحسوس الأجسام والعلاقات الرياضية، ثم الانتقال به إلى تجريدها عن طريق الاستدلال الاستنباطي؛ يجب تنمية السيرورات الاستدلالية الفرضية الاستنباطية الرياضية بشكل يوازي تطور المراحل النمائية لسنوات التمدرس؛ إكساب المتعلم مناهج وطرائق التعامل مع المشكلات واتجاه المعرفة الاستكشافية عوض الاستظهار؛ تدريبه على التعامل مع الخطأ كخطوة في اتجاه المعرفة الصحيحة؛ اكتساب المتعلم الاقتناع بأهمية التكوين الذاتي. إلا أن النظرية الحديثة تقول بأن التعلم الحقيقي لن يتم بناء على ما سمعه المتعلم حتى ولو حفظه وكرره أمام المعلم .. وتؤكد النظرية ( البنائية ) الحديثة أن الشخص يبني معلوماته داخليا متأثرا بالبيئة المحيطة به والمجتمع واللغة وأن لكل متعلم طريقة وخصوصية في فهم المعلومة وليس بالضرورة أن تكون كما يريد المعلم … إذن فانهماك المعلم في إرسال المعلومات للمتعلم وتأكيدها وتكرارها لن يكون مجديا في بناء المعلومة كما يريدها في عقل المتعلم
فما هو المطلوب من المعلم في النظرية البنائية ؟
المطلوب من المعلم التركيز على ( تهيئة بيئة التعلم ) و ( المساعدة في الوصول لمصادر التعلم )
إذن فالفرق الجوهري أن النظرية التقليدية تعتبر التعلم هو نقل المعلومات إلى المتعلم فحسب بينما النظرية البنائية تعتبر أن التعلم عند هذه النقطة لم يبدأ بعد وإنما يبدأ بعدها فالتعلم هو ما يحدث بعد وصول المعلومات إلى المتعلم الذي يقوم بصناعة المعنى الشخصي الذاتي الناتج عن المعرفة
وقد حدث على إثر تطبيق هذه النظرية تغير كبير في طرق وأساليب التعليم والتعلم وطرق التدريس وبيئته وكذلك في تقويمه والإشراف عليه
وأخيرا … إليك أسس النظرية البنائية :
1ـ يبني الفرد المعرفة داخل عقله ولا تنتقل إليه مكتملة
2ـ يفسر الفرد ما يستقبله ويبني المعنى بناء على ما لديه من معلومات
3ـ للمجتمع الذي يعيش فيه الفرد أثر كبير في بناء المعرفة

      عن ويكيبيديا

الاحتفال بذكرى المسيرة الخضراء

على غرار باقي المؤسسات التعليمية في جميع ربوع الوطن، خلد تلاميذ وتلميذات مجموعة مدارس اولاد شعيب 2 ، وكذا كافة الأطر التربوية العاملة بها، ذكرى المسيرة الخضراء المظفرة التي تؤرخ لاسترجاع الأقاليم الجنوبية لحضيرة الوطن. وقد تجسد هذا الاحتفال في العديد من الأنشطة التي تمت برمجتها وتنفيذها على مدار اليوم 15 نونبر 2014 على الشكل التالي:

تقنيات التنشيط التربوي

تقنيات التنشيط

أولا - أهمية تقنيات التنشيط:

تكمن أهمية تقنيات التنشيط ، على اختلافها وتنوعها ، في التعامل مع جميع المستفيدين ، في إطار ورشات التكوين والتدريس ، كأعضاء ( فاعلين ) أي مشاركين في إنجاز الأنشطة والتعبير عن الآراء،  والمواقف،  واتخاذ القرارات ، وفي التقويم ،وتحمل المسؤوليات ... وذلك لضمان إنتاجية أفضل

بيداغوجيا الخطأ. والخطأ البيداغوجي

لعل أبرز ملاحظة مثيرة للاهتمام عن بيداغوجيا الخطأ هو أنه لا يمكن ذكر بيداغوجيا الخطأ أو الخطأ البيداغوجي دون ذكر اسم غاستون باشلار Gaston Bachelard ،و هكذا فضلت في البداية التعريف بهذا الفيلسوف قبل التطرق إلى المفهومين الرئيسيين في هذا الموضوع . غاستون باشلار فيلسوف فرنسي يذهب البعض إلى وصفه أنه أعظم فيلسوف ظاهري.باشلار خصص جزءا كبيرا من حياته و عمله لفلسفة العلوم ، وقدمَ أفكارا متميزة في مجال الابستمولوجيا و أسس لمفاهيم جديدة كالعقبة المعرفية و القطيعة المعرفية و الجدلية المعرفية والتاريخ التراجعي

قاموس غربي - فرنسي رائع بصيغة pdf

          اضغط هنا للتحميل :        
                                      http://www.gulfup.com/?T4Me5H

منهجية تدريس الإنشاء

منهجية الإنشاء

نواجه في حديثنا عن درس الإنشاء عدة مفاهيم مضطربة و غامضة و فضفاضة نذكر منها (التعبير الشفوي، التعبير الكتابي أو التحريري، التعبير الوظيفي، التعبير الإبداعي...) لكن التوجيهات الرسمية انتصرت لمصطلح (الإنشاء) بسبب ما يفيده من بدء و خلق و ابتداع، في حين أن التعبير يقصد به الإبانة عن فكرة أو عاطفة بكلام أو إشارة أو ملامح. و هذا ما جعل درس الإنشاء من أصعب الدروس من الوجهة التعليمية، مما يجعله أكثر التصاقا بالجانب
الإبداعي للغة.

أنشطة المؤسسة في صور

إشكالية العقاب في المدرسة المغربية

إشكالية العقاب في المدرسة المغربية

العقاب جزاء المسيء والثواب جزاء المحسن. والعقاب والثواب كلاهما وسيلتان للتربية، فالأسرة والمربون بصفة عامة يلجؤون إلى العقاب لتقويم سلوك غير سوي عند من يربون، وكان الغالب أن يكون العقاب ماديا أي جسديا يمس المخطئ مباشرة، بمعنى أن يضرب المربي المخطئ باليد أو العصا أو غير ذلك، وهذا الضرب تتفاوت شدته حسب نوع الخطأ من ضرب خفيف على الوجه

تازة من خلال مؤهلاتها الثقافية والسياحية

ورقة تعريفية

تازة مدينة مغربية من أقدم المدن العالمية، تقع 100كلم شرق فاس. تعتبر مركز هام، نظرا لموقعها الجغرافي، شرق المغرب، كانت تعتبر عاصمة وأهم نقطة تحول من حكم لآخر ومن دولة لأخرى، إذ يستحيل السيطرة على المغرب دون التحكم في تازة. لعبت أدوارا مهمة في تاريخ المغرب، علميا، وجهادا ضد المستعمر،

الإدارة التربوية من منظور الإصلاح

إن إصلاح المنظومة التربوية هو أساس أي تنمية اجتماعية أو اقتصادية، لهذا نال الإصلاح التربوي الاهتمام الأكبر في أغلب بلدان العالم، واعتبر من الأولويات والميادين الاستراتيجية التي يتوقف عليها مسار التطور والازدهار الاجتماعي، حتى تولدت لدى الجميع قناعة مفادها أن أي مجتمع يعرف إقلاعا تنمويا لابد أن يكون قد مر عبر قناة الاستثمار في التربية والتكوين. فخصصت للإصلاح الميزانيات الضخمة، وأنجزت من أجله الدراسات والبحوث، واستقدمت الدول في ذلك خبرة الخبراء العالميين لتزويدها بالأساليب والطرق العلمية القمينة بتحقيق الأهداف المسطرة لتنمية المجتمع.

المغرب لم يكن استثناء لهذه القاعدة، فقد عرفت منظومته التربوية دينامية إصلاحية منذ فجر الاستقلال توجت بعشرية الميثاق الوطني للتربية والتكوين، فتقرير المجلس الأعلى للتعليم، ومن بعده البرنامج الاستعجالي، دينامية تتوخى تحقيق إصلاح تربوي وتعليمي شامل، وفق مقاربة نسقية في رؤيتها لمختلف عناصر المنظومة التربوية.

ومما لاشك فيه، أن الإدارة المدرسية تعتبر من بين أهم عناصر هذا النسق التربوي، إذ يعتبر إصلاحها في نفس مستوى إصلاح البرامج والمناهج الدراسية، أو تكوين المكونين أو الشعب التعليمية...؛ فجهاز الإدارة المدرسية ، كنظام متفرع من الإدارة العامة للدولة، هو بمثابة الآلية التي يدار بها نظام التعليم في مجتمع ما وفقا لتوجهاته واختياراته وظروفه الاقتصادية والاجتماعية لتحقيق أهداف المجتمع من التربية والتكوين.

واعتبارا للدور المحوري للإدارة المدرسية في تأهيل المنظومة التربوية وإنجاح إصلاحها بصفة عامة، والمؤسسة التعليمية بصفة خاصة، فإن الميثاق الوطني للتربية والتكوين ومن بعده البرنامج الاستعجالي ينصان على ضرورة اعتماد مقاربة جديدة تؤسس للانتقال من منظور التسيير وفق قواعد وأنماط تقليدية إلى منظور التدبير حسب تقنيات حديثة للتنظيم والتخطيط، الأمر الذي ولد مهاما ومسؤوليات جديدة ومتجددة تستلزم توفر المدير(ة) على مواصفات مهنية وقدرات تدبيرية في مستوى تطلعات الإصلاح التربوي. ذلك أن الإدارة التربوية بالمدرسة العمومية تعترضها جملة من الإكراهات نذكر بعضا منها:

E تشعب المسؤوليات والأنشطة المطلوب القيام بممارستها والتي يتطلب إنجازها مؤهلات خاصة؛

E ثقل المسؤولية على صعيد التدبير الإداري والمالي في ظل تعدد المخاطبين والشركاء والفاعلين؛

E نقص في التكوين الأساسي والمستمر في مجال التدبير التربوي والإداري والمالي؛

E غياب الطاقم المساعد على إنجاز مهام الإدارة التربوية بالنسبة للمدرسة الابتدائية العمومية...

موقع الإدارة المدرسية في مشاريع الإصلاح التربوي:

1.الإدارة المدرسية من خلال الميثاق الوطني للتربية والتكوين:

أوصى الميثاق الوطني للتربية والتكوين بإعطاء استقلالية أكبر للمؤسسات، كما نص على إرساء اللامركزية واللاتمركز بمنظومة التربية والتكوين. باعتبار اللاتمركز سياسة عامة تروم عقلنة الموارد المادية والمالية والبشرية. فقد دعا في المجال الخامس المرتبط بالتسيير والتدبير وخاصة في الدعامة الخامسة عشر إلى بلورة نهج اللامركزية واللاتمركز في قطاع التربية والتكوين، باعتباره اختيارا استراتيجيا وحاسما، ومسؤولية عاجلة، وبغية إعطاء هذا النهج أقصى الأبعاد الممكنة أشار الميثاق إلى إحداث هيئات مختصة في التخطيط والتدبير والمراقبة في مجال التربية والتكوين، على صعيد كل مؤسسة تعليمية، وذلك عن طريق نقل الاختصاصات ووسائل العمل بصفة تدريجية من المستوى المركزي إلى المستويات الجهوية، والإقليمية، فالمحلية.

وبخصوص الإدارة المدرسية، فإن الميثاق أحدث قطيعة مع التسيير التقليدي للمؤسسة التعليمية، بتركيزه على التدبير التشاركي للشأن التربوي المحلي، وفي هذا الصدد أصبح "يسير كل مؤسسة للتربية والتكوين مدير ومجلس للتدبير."حيث يشترط في المدير أن يكون قد نال تكوينا أساسيا في الإدارة التربوية، مع تنظيم دورات مكثفة للتكوين المستمر والتأهيل في هذا المجال، يستفيد منها المديرون الممارسون في غضون خمس سنوات على أبعد تقدير. ولتفعيل التدبير التشاركي بالإدارة المدرسية، وبمقتضى الميثاق يحدث مجلس للتدبير على صعيد كل مؤسسة تعليمية، يمثل فيه المدرسون وآباء أو أولياء التلاميذ وشركاء المؤسسة في مجالات الدعم المادي أو التقني أوالثقافي. وحددت مهام هذه الآلية الجديدة للتدبير فيما يلي:

· المساعدة وإبداء الرأي في برمجة أنشطة المؤسسة ومواقيت الدراسة واستعمالات الزمن وتوزيع مهام المدرسين؛

· الإسهام في التقويم الدوري للأداء التربوي وللوضعية المادية للمؤسسة وتجهيزاتها والمناخ التربوي بها؛

· اقتراح الحلول الملائمة للصيانة وللرفع من مستوى المدرسة وإشعاعها داخل محيطها.

ويمكن أن يضم مجلس تدبير المؤسسة ممثلين عن المتعلمين كلما توافرت الشروط التي يضعها المجلس لذلك، وتبعا للمقاييس التي يضعها في اختيار هؤلاء الممثلين، كما ترصد لكل مؤسسة ميزانية للتسيير العادي والصيانة، ويقوم المدير بصرفها تحت مراقبة مجلس التدبير.

وسعيا إلى بلورة التوجيهات الإصلاحية التي جاء بها الميثاق الوطني للتربية والتكوين، وأجرأتها وترجمتها على أرض الواقع، تم استصدار مجموعة من النصوص القانونية والتنظيمية والتطبيقية، تروم تقوية القدرات التدبيرية، وتأهيل الموارد البشرية، وترسيخ الثقافة القانونية وتعميمها بين موظفي قطاع التربية والتكوين. حيث جمعت أهم هذه النصوص وصنفت ضمن محاور كبرى على الشكل التالي:

- محور تعميم التعليم؛

- محور الارتقاء بالتعليم الخصوصي؛

- محور تدبير الموارد البشرية؛

- محور إصلاح نظام الامتحانات؛

- محور اختصاصات وتنظيم الوزارة؛

- محور التكوين؛

- محور الإدارة التربوية والحياة المدرسية.

ومهما كانت شمولية ودقة هذه النصوص، فإن استمراريتها تبقى رهينة بجعلها مفتوحة على التعديلات التي تفرزها الممارسة الميدانية، وتكييفها مع المستجدات التي تطال الحقل التربوي. حتى تحتفظ النصوص القانونية بأهميتها الكبرى في تنظيم العلاقات بين مختلف العاملين بقطاع التربية والتكوين، خاصة وأن هذا القطاع يتميز بثقافة النصوص التنظيمية والحرص على التقيد والعمل بها.

وتندرج الإدارة المدرسية ضمن محور الإدارة التربوية والحياة المدرسية، حيث يشرف على تسيير المؤسسة التعليمية المدير بمساعدة مجالس المؤسسة، والتي تتشكل من مجلس التدبير والمجلس التربوي والمجالس التعليمية ومجالس الأقسام، ويعتبر مجلس التدبير أهم هذه المجلس بالنظر إلى المهام التي يتولاها، وهي كالتالي:

- اقتراح النظام الداخلي للمؤسسة في إطار احترام النصوص التشريعية والتنظيمية الجاري بها العمل، وعرضه على مصادقة مجلس الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين المعنية؛

- دراسة برامج عمل المجلس التربوي والمجالس التعليمية والمصادقة عليها وإدراجها ضمن برنامج عمل المؤسسة المقترح من قبله؛

- دراسة برنامج العمل السنوي الخاص بأنشطة المؤسسة وتتبع مراحل إنجازه؛

- الاطلاع على القرارات الصادرة عن المجالس الأخرى ونتائج أعمالها واستغلال معطياتها للرفع من مستوى التدبير التربوي والإداري والمالي للمؤسسة؛

- دراسة التدابير الملائمة لضمان صيانة المؤسسة والمحافظة على ممتلكاتها؛

- إبداء الرأي بشأن مشاريع اتفاقيات الشراكة التي تعتزم المؤسسة إبرامها؛

- دراسة حاجيات المؤسسة للسنة الدراسية الموالية؛

- المصادقة على التقرير السنوي العام المتعلق بنشاط وسير المؤسسة، والذي يتعين أن يتضمن لزوما المعطيات المتعلقة بالتدبير الإداري والمالي والمحاسبي للمؤسسة.

فإلى أي حد استطاع مديرو ومديرات المؤسسات التعليمية نهج التدبير التشاركي في ممارستهم العملية، وإحداث قطيعة مع التسيير التقليدي لمؤسساتهم التعليمية؟

2. الإدارة المدرسية من خلال تقرير المجلس الأعلى للتعليم:

أكد استطلاع الرأي الذي أجراه المجلس الأعلى للتعليم في أوساط مدرسي التعليم الابتدائي مواقف واتجاهات إيجابية إجمالا إزاء الإدارة المدرسية، حيث سجلت على العموم نظرة إيجابية إلى حد ما لدى المستجوبين تجاه الطريقة التي تدار بها مؤسساتهم. ذلك أن أغلبية المدرسين تتجه نحو تقدير إيجابي للإدارة المدرسية بناء على المعايير التالية

· اتخاذ القرارات بطريقة توافقية(62% )؛

· احترام التوازن بين الجانب الإداري والبعد التربوي في تدبير المؤسسة التعليمية(61%)؛

· فعالية تدبير المؤسسة(60%)؛

· تواجد مشروع لتطوير المؤسسة(55%)؛

· تشجيع التفوق لدى الأساتذة والتلاميذ على السواء(54%).

وتعتبر هيئة التدريس المستجوبة أنها تعامل باحترام من طرف الإدارة المدرسية، إلا أن هامش المبادرة في تنظيم وتدبيرالبرامج وتشجيع المبادرات تبقى جوانب تولد لديهم القليل من الرضا مقارنة مع الأخرى.

إلا أنه بالرغم من الارتياح الذي عبرت عنه غالبية الفئة المستهدفة من المدرسين بخصوص نظرتهم للطريقة التي تدار بها مؤسساتهم، فإن تقرير المجلس الأعلى يقوم أداء الإدارة المدرسية من منطلق الحكامة الجيدة، إذ يعتبر أن الحكامة الجديدة لم تصل بعد للمؤسسات التعليمية، فمسألة الحكامة بالنسبة لتقرير المجلس الأعلى للتعليم تقع في "مفترق الطرق بين علوم التسيير والإدارة وسوسيولوجيا التربية والعلوم السياسية، غير أنه يجب أن تتلاءم نماذج الحكامة التربوية مع المعطيات التاريخية والسياق السوسيو ثقافي والسياسي لكل بلد." ويرتبط مفهوم الحكامة بمفاهيم أخرى تعنى بالمعايير والمحاسبة والتتبع، حيث أصبح تدبير المؤسسات التعليمية خاضعا للمراقبة والتقويم والمساءلة من طرف القطاعات الحكومية الوصية

§ تعدد الاختصاصات وتداخلها بين مختلف المجالس المحدثة على صعيد المؤسسات المدرسية، مما يؤثر سلبا على التدبير العادي لهذه المؤسسات؛

§ نقص في مبادرات المؤسسات التربوية الهادفة لربط شراكات وتعاون مع المتدخلين في قطاع التربية والتكوين؛

§ عجز المؤسسات التربوية عن تعبئة موارد إضافية خارج مساهمة الدولة؛

§ تمركز الموارد على الصعيد الجهوي لا يترك هامشا لتصرف المؤسسات التعليمية، ويحدد من فعالية ونجاعة الإدارة المدرسية.

هكذا إذن، يبدو بصفة عامة - حسب تقرير المجلس الأعلى للتعليم- أن المحيط العام للمنظومة لا يتيح دائما للإدارة المدرسية إمكانية اتخاذ مبادرات، ولايمكن المديرات والمديرين من الممارسة الكاملة لمهامهم والتحمل التام لمسؤولياتهم.الأمر الذي يحتم على المنظومة التربوية، وبشكل مستعجل، إيلاء ما يكفي من العناية لتطوير القدرات التدبيرية للمدير(ة). وهو ما ستتم محاولة تداركه في البرنامج الاستعجالي.